Hombre, Ciencia y Tecnología ISNN: 1028-0871 Vol. 30, No. 2, abr-jun, pp. 21-31, 2026  
Las tecnologías digitales en la formación ambiental de estudiantes de Química: análisis  
crítico y reflexivo  
Digital technologies in the environmental education of chemistry students: a critical and  
reflective analysis  
Autores:  
Esp. Liuska Obaya-Rivero¹, https://orcid.org/0000-0002-9180-7269  
Esp. Zoilo Escalante-Lores¹, https://orcid.org/0000-0002-5713-9033  
Esp. Yusmila Domínguez-Sánchez¹, https://orcid.org/0000-0001-6825-1306  
Lic. Yenilyn González-Pozo², https://orcid.org/0000-0002-2014-7168  
Lic. Enma Cristina Coss-Belicer³, https://orcid.org/0000-0002-4325-2341  
Filiación institucional: ¹Universidad de Guantánamo, Cuba. ²ESBU Daniel Llosas Preval,  
Guantánamo, Cuba. ³IPU Enrique Soto, Guantánamo, Cuba  
Email: liuskaobayarivero@gmail.com; zoilo.escalante@gmail.com; yusmila@cug.co.cu;  
yeniglez11@gmail.com; ecosbeliser@gmail.com  
Fecha de recibido: 13 de enero de 2026  
Fecha de aprobado: 19 de marzo de 2026  
Resumen  
Abstract  
Este artículo analiza el impacto del uso  
This article analyzes the impact of the  
uncritical use of digital technologies and  
artificial intelligence (AI) on the development  
of critical-reflective thinking in university  
acrítico  
inteligencia artificial (IA) en el desarrollo del  
pensamiento crítico-reflexivo de  
de  
tecnologías  
digitales  
e
estudiantes universitarios de Química en su  
formación ambiental. Propone la integración  
de acciones pedagógicas, curriculares e  
institucionales para mitigar este efecto. En  
este sentido, constituye un marco de acción  
para lograr una simbiosis efectiva entre el  
desarrollo cognitivo de orden superior y el  
Chemistry  
students  
within  
their  
environmental education. It proposes the  
integration of pedagogical, curricular, and  
institutional actions to mitigate this effect.  
Thereby, it establishes a framework for  
achieving an effective symbiosis between  
higher-order cognitive development and the  
use of new technologies, strengthening the  
environmental education of Chemistry  
students.  
uso  
de  
las  
nuevas  
tecnologías,  
fortaleciendo así la formación ambiental de  
los estudiantes de Química.  
Palabras clave: Pensamiento crítico-  
reflexivo; Educación ambiental; Inteligencia  
artificial; Sostenibilidad  
Keywords:  
Environmental  
intelligence; Sustainability  
Critical-reflective  
education;  
thinking;  
Artificial  
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Introducción  
Disímiles razones muestran el impacto de la química en el medio ambiente, que van desde la  
producción de nuevos materiales hasta el tratamiento de residuos sólidos que esta misma  
ciencia genera. Comprender la importancia de implementar un desarrollo sostenible implica  
minimizar el daño al entorno. Desde esta postura, es posible fomentar tecnologías verdes que  
aceleren, en la mente de un químico, la creatividad e innovación en la búsqueda de soluciones  
(Fernández, 2022).  
En este proceso, la educación ambiental proporciona las herramientas que relacionan el  
trabajo de un químico con las leyes y políticas que protegen el medio ambiente, además de  
proveerle una perspectiva interdisciplinaria para abordar problemas complejos relacionados  
con la contaminación y el cambio climático (Pérez, 2019).  
En la era digital, las tecnologías de la información prometen potenciar este campo de la  
educación. Facilitan el acceso a un volumen de información sin precedentes sobre prácticas  
sostenibles en química ambiental. Las tecnologías digitales en este contexto proporcionan una  
información más oportuna sobre las mejores prácticas, previendo el impacto antes de llevar a  
la práctica la información (Castells, 2000; Área & Adell, 2021).  
La educación ha dado un salto evolutivo, ofreciendo oportunidades de aprendizaje en  
educación ambiental que traspasan fronteras y conectan a toda la comunidad social y científica  
en colaboración a nivel global, permitiendo abordar problemas ambientales a esa escala; todo  
gracias a las plataformas digitales (Cordón, 2021).  
Lograr una simbiosis entre los estudios medioambientales y las tecnologías emergentes, como  
la inteligencia artificial (en lo adelante, IA), constituye un eje fundamental para dar solución a  
los desafíos del mundo contemporáneo. En el ámbito de la educación superior,  
específicamente en carreras como la Química, esta relación adquiere una dimensión crítica.  
La Química, como ciencia central para el desarrollo social contemporáneo, tiene una incidencia  
directa y profunda en el medio ambiente. Por ello, la formación de los profesionales de esta  
disciplina debe trascender la mera transmisión de conocimientos técnicos y procedimentales  
para fomentar un pensamiento crítico y reflexivo.  
Sin embargo, en la era digital se observa una paradoja preocupante que constituye el problema  
de investigación de este trabajo: “el acceso ilimitado a la información y las poderosas  
herramientas tecnológicas, que en teoría deberían potenciar el pensamiento crítico y reflexivo,  
están generando, por un uso excesivo y acrítico, el efecto contrario”. Este efecto crea una  
dependencia desmedida de las tecnologías digitales (búsquedas inmediatas en internet,  
softwares de simulación que se usan como "caja negra", calculadoras avanzadas, entre otras)  
que mella la capacidad de análisis crítico, la reflexión profunda y la construcción autónoma de  
conocimiento en los estudiantes de Química, déficit manifiesto con particular severidad en el  
ámbito de la educación ambiental.  
En este contexto, el uso pasivo de las tecnologías digitales, en apariencia herramientas de  
empoderamiento cognitivo, inhibe el desarrollo de las habilidades de razonamiento de orden  
superior necesarias para enfrentar los complejos desafíos socioambientales, transformándose  
así en un factor contraproducente para la sostenibilidad.  
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Este análisis conduce a dos objetivos fundamentales:  
1. Analizar el pensamiento crítico-reflexivo en el uso acrítico de la tecnología por parte de  
estudiantes universitarios de Química en la esfera de educación ambiental.  
2. Proponer acciones pedagógicas y curriculares para el uso crítico de la tecnología en la  
formación ambiental del estudiante universitario de Química.  
La relación simbiótica entre la ciencia y la tecnología ha sido el motor de las transformaciones  
más profundas de la sociedad moderna. Para comprender el contexto actual en el que la  
tecnología impacta la formación del pensamiento, es imperativo trazar una línea evolutiva que  
parte de finales del siglo XIX y desemboca en los conceptos emergentes del siglo XXI. Esta  
evolución paradigmática redefine en cada etapa la capacidad humana para interactuar y  
transformar su entorno, incluido el medio ambiente, del cual la química es un actor central  
(Gnaur & Hindhede, 2023).  
La Segunda Revolución Industrial (c. 1870-1914) se caracterizó por desarrollos como la  
química industrial, la síntesis de nuevos materiales y la electrificación, basada en el uso de  
hidrocarburos. Este proceso, que siguió el patrón descrito por Ortega y Gasset (2019) de un  
desarrollo técnico acelerado sin una correspondiente reflexión crítica sobre sus fundamentos,  
comenzó a generar, desde una perspectiva histórica posterior, los primeros problemas  
ambientales a gran escala, como la contaminación de ríos por desechos industriales.  
La Tercera Revolución Industrial o Revolución Digital, iniciada en la segunda mitad del siglo  
XX con el transistor y el microprocesador, desplazó el centro de gravedad de la tecnología de  
lo mecánico-analógico a lo digital-informacional (Castells, 2000). La computadora personal e  
internet transformaron radicalmente el acceso al conocimiento y la comunicación. Para el  
estudiante de Química, esto significó el acceso inmediato a bases de datos de artículos  
científicos, software de modelado molecular y calculadoras programables. Este cambio, sin  
embargo, podría estar alterando la forma de aprender. Como señala Carr (2020), la relación  
con el conocimiento ha empezado a transitar desde una construcción interna y reflexiva hacia  
una dinámica de búsqueda y recuperación externa, un fenómeno precursor de lo que él analiza  
como el 'efecto Google' o la externalización de la memoria.  
En la actualidad, este tema se sitúa en la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la  
fusión de tecnologías que transitan las fronteras entre lo físico, lo digital y lo biológico. La  
inteligencia artificial, el internet de las cosas, la biotecnología sintética y el big data definen  
este nuevo paradigma (Schwab, 2016). Para la Química, esto se traduce en laboratorios  
automatizados, IA que predice rutas sintéticas y sensores que monitorean la contaminación en  
tiempo real. El estudiante puede operar un software de simulación compleja sin comprender  
los principios fisicoquímicos que lo sustentan, confiando ciegamente en el resultado.  
En síntesis, la evolución histórica muestra una trayectoria desde una tecnología que  
amplificaba la capacidad física hacia una que amplifica su uso excesivo y acrítico, que suplanta  
no solo la capacidad física, sino también la capacidad cognitiva del ser humano. Este recorrido  
sienta las bases para comprender por qué, en el contexto educativo actual, la tecnología puede  
convertirse en un arma de doble filo para el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo, tan  
necesario para una Química ambientalmente responsable.  
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Para este estudio se consultaron referentes internacionales para una educación  
transformadora. Por eso, a nivel global, el marco de referencia más comprensivo lo constituye  
la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptada por la Asamblea General de las  
Naciones Unidas (ONU) en 2015. Esta agenda, con sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible  
(ODS), establece un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, y  
reconoce explícitamente el papel central de la ciencia, la tecnología y la innovación para su  
consecución (Naciones Unidas, 2015).  
Tres ODS resultan particularmente relevantes para este trabajo:  
•
ODS 4: Educación de Calidad. Su meta 4.7 exige garantizar que todos los alumnos  
adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo  
sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los  
estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción  
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la  
diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible (Naciones  
Unidas, 2015). Esto implica, de manera directa, la formación de un pensamiento crítico  
que permita a los estudiantes de Química analizar y actuar sobre los complejos  
problemas socioambientales.  
•
•
ODS 9: Industria, Innovación e Infraestructura. Este objetivo promueve construir  
infraestructuras resilientes, promover la industrialización sostenible y fomentar la  
innovación. Para el químico, esto se traduce en la necesidad de innovar en procesos de  
Química Verde, diseñando síntesis más eficientes y menos contaminantes. Sin  
embargo, la mera aplicación tecnológica sin una reflexión crítica sobre su ciclo de vida  
completo puede resultar en soluciones que generan nuevos problemas (Naciones  
Unidas, 2015).  
ODS 12: Producción y Consumo Responsables. Este objetivo apela directamente a  
la responsabilidad profesional en el diseño de productos y procesos químicos. Busca  
lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos naturales, y reducir la  
generación de desechos mediante actividades de prevención, reducción, reciclado y  
reutilización (Naciones Unidas, 2015).  
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,  
2017) ha enfatizado que la educación para el desarrollo sostenible "debe ir más allá de la  
simple transmisión de conocimiento. Debe fomentar competencias transversales como el  
pensamiento crítico y sistémico, la capacidad de resolver problemas complejos y la  
colaboración". Este marco internacional, por tanto, no solo valora el acceso a la tecnología,  
sino que subraya la imperiosa necesidad de un enfoque pedagógico crítico y reflexivo para su  
uso, un principio que se ve directamente amenazado por la instrumentalización pasiva de las  
herramientas digitales.  
El pensamiento reflexivo y el uso de las tecnologías digitales  
El desarrollo del escenario actual sobre el pensamiento crítico se enmarca en la entrada  
acelerada de la digitalización y la irrupción de herramientas de inteligencia artificial generativa  
(IAG), cuya facilidad de uso presupone una amenaza para la construcción reflexiva del  
conocimiento.  
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La pandemia de COVID-19 actuó como un catalizador forzoso de la digitalización de la  
educación superior a nivel global y, específicamente, en Cuba. Si bien este proceso permitió  
garantizar la continuidad docente, también exacerbó patrones de uso excesivo y, en muchos  
casos, acrítico de la tecnología. Las clases en línea, la evaluación a distancia y la dependencia  
total de recursos digitales consolidaron, según diversos estudios, hábitos de aprendizaje más  
superficiales en una parte significativa del estudiantado (Hodges et al., 2020; Área & Adell,  
2021).  
Simultáneamente, la irrupción masiva y la popularización de herramientas de IAG (como  
ChatGPT, Gemini o Copilot) a partir de 2022 han elevado la apuesta a un nivel cualitativamente  
nuevo. Estas plataformas no solo recuperan información, sino que son capaces de generar  
textos coherentes, código de programación, resúmenes e, incluso, resolver problemas  
químicos con una apariencia de autoridad formal. El riesgo teórico evidente fue previsto por  
Cassany (2020): el estudiante puede ahora externalizar en el acto mismo de la redacción,  
síntesis y estructuración del pensamiento, sin necesariamente comprender el contenido  
generado (Koretz, 2022; Lodge et al., 2023). La tecnología, más que un medio para acceder al  
conocimiento, se convierte en un agente que puede suplantar el proceso cognitivo de su  
construcción.  
Materiales y métodos  
Dada la naturaleza crítica y reflexiva de este estudio, se adoptó un enfoque cualitativo basado  
en la revisión documental y el análisis teórico. No se realizó trabajo empírico de campo; en su  
lugar, se procedió de la siguiente manera:  
1. Revisión sistemática de literatura: Se consultaron bases de datos académicas  
(Scopus, Google Scholar, Redalyc) utilizando las combinaciones de palabras clave:  
"pensamiento crítico", "tecnologías digitales", "educación ambiental", "química",  
"inteligencia artificial". El período de búsqueda abarcó publicaciones entre 2015 y 2025.  
2. Criterios de inclusión: Se seleccionaron artículos originales, revisiones y capítulos de  
libro que abordaran la relación entre el uso de tecnologías digitales (incluyendo IA) y el  
desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior en estudiantes de ciencias,  
particularmente Química y ciencias afines.  
3. Análisis crítico: Se identificaron patrones de uso acrítico de la tecnología  
documentados en la literatura y se contrastaron con ejemplos contextualizados en la  
formación ambiental del químico.  
4. Síntesis propositiva: A partir del análisis, se formularon acciones pedagógicas,  
curriculares e institucionales, las cuales se organizaron en una propuesta sistémica.  
Esta metodología permitió construir un marco teórico-práctico que fundamenta las  
conclusiones y recomendaciones del artículo.  
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Resultados y discusión  
Ejemplos concretos del uso inadecuado de las tecnologías digitales en la formación del  
químico  
La problemática del uso excesivo de la tecnología deja de ser una abstracción cuando se  
analizan casos concretos en el contexto de la formación en Química. Existen ejemplos que  
evidencian cómo herramientas diseñadas para potenciar el aprendizaje pueden, mediante un  
uso poco crítico, convertirse en obstáculos para el desarrollo del pensamiento científico y la  
conciencia ambiental.  
Los autores coinciden en que el uso de simuladores virtuales de laboratorio (p. ej., Chem  
Collective, Labster), pese a sus ventajas pedagógicas, presenta un riesgo bien documentado:  
pueden fomentar una interacción superficial. El estudiante puede operar el software como una  
caja negra, introduciendo reactivos y obteniendo resultados sin una comprensión profunda de  
los mecanismos subyacentes (Pérez, 2019). Este uso acrítico, donde la tecnología sustituye la  
reflexión, transforma una innovación valiosa en un obstáculo para la construcción de  
conocimiento científico, un fenómeno también observado en el uso de otras herramientas  
digitales (Domingo-Coscollola et al., 2020; Gnaur & Hindhede, 2023).  
Un estudiante, al utilizar un simulador para estudiar la cinética de una reacción, centra su  
atención en seguir el protocolo en pantalla y anotar los datos finales de concentración frente al  
tiempo. El software realiza automáticamente el ajuste de los datos a una ecuación cinética y  
proporciona la constante de velocidad. Por tanto, el estudiante reporta el valor numérico sin  
haber interiorizado conceptos fundamentales como: mecanismo de reacción, orden de  
reacción, dependencia con la temperatura (expresada en la ecuación de Arrhenius) y el papel  
que desempeñan el resto de los factores en la velocidad de reacción. En consecuencia, se  
nubla la capacidad de análisis, de formulación de hipótesis sobre por qué una reacción falla, y  
de comprensión de la relación entre las variables microscópicas (energía de activación) y  
macroscópicas (velocidad de reacción). En un laboratorio real, este estudiante carecerá de las  
herramientas cognitivas para diagnosticar problemas y proponer soluciones técnicas al objeto  
de estudio.  
La externalización del pensamiento analizada por Carr (2020) encuentra un campo fértil en la  
falta de alfabetización informacional. Según Cordón (2021), esta carencia deprecia el uso  
crítico de las bases de datos y motores de búsqueda. En consecuencia, lo que en teoría es  
una ventaja investigativa se transforma en una trampa de facilidad: los estudiantes, buscando  
la vía más rápida, recurren a fuentes de dudosa calidad y replican información de forma  
automática, sin el filtro de un juicio propio. Así, la tecnología no media el aprendizaje, sino que  
lo suplanta.  
Por ejemplo, un grupo de estudiantes recibe la tarea de investigar los efectos del bisfenol A  
(BPA) en la salud y el medio ambiente. En lugar de buscar artículos de revisión en bases de  
datos académicas de alto impacto, realizan una búsqueda superficial en Google. Copian y  
pegan información de las primeras entradas, que pueden pertenecer a grupos de presión con  
intereses sesgados o a medios de comunicación que simplifican o sensacionalizan la  
información. En consecuencia, el trabajo resultante carece de rigor, repite inexactitudes y no  
presenta una postura crítica fundamentada.  
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Los autores plantean que el fenómeno de externalización se extiende a la resolución de  
problemas químicos. La disponibilidad de aplicaciones especializadas (calculadoras gráficas,  
solucionadores de ecuaciones, asistentes de IA) que muestran paso a paso procedimientos  
complejos de estequiometria o termodinámica conlleva el riesgo de que el estudiante utilice la  
herramienta como un fin en sí mismo, y no como un medio para verificar o profundizar su propio  
razonamiento. Algunos estudios empíricos comienzan a documentar este patrón de uso  
sustitutivo, donde la tecnología asume el proceso cognitivo central (Fernández, 2022).  
Como consecuencia, el estudiante se enfrenta a un problema de equilibrio ácido-base. En lugar  
de aplicar los principios del equilibrio, escribir la constante de acidez, plantear la ecuación de  
reacción e interpretar el fenómeno, introduce el problema en una aplicación especializada. La  
aplicación le devuelve el pH y la concentración de todas las especies en equilibrio. Basta con  
transcribir la respuesta sin haber comprendido la lógica del problema. Este contraste atrofia la  
capacidad de diseñar una estrategia de resolución, de traducir un concepto químico a un  
modelo matemático y de ejercitar el razonamiento deductivo. La resolución de problemas es  
una gimnasia mental fundamental para el científico; al marginarla por completo, el músculo  
cognitivo se debilita.  
Implicaciones para la formación ambiental  
Al trasladar el contexto a la dinámica ambiental, un químico que no comprende profundamente  
la cinética y la termodinámica de una reacción no podrá optimizarla para reducir el consumo  
energético (un factor crucial en la huella de carbono de un proceso) ni para minimizar la  
formación de subproductos no deseados y potencialmente contaminantes, y menos aún  
entender los mecanismos de interacción del ciclo atmosférico del agua con el medio ambiente.  
En tanto, se debilita la capacidad de evaluar la credibilidad de una fuente, de contrastar  
diferentes perspectivas y de construir un argumento sólido basado en evidencia científica  
robusta. El estudiante se convierte en un mero receptor de información no filtrada, en lugar de  
un analista crítico de la misma.  
En este orden, la gestión de riesgos químicos y la comunicación científica responsable  
dependen de una interpretación precisa y crítica de la literatura. Un profesional que puede  
discriminar entre un estudio riguroso y uno sesgado estará bien preparado; en el sentido  
opuesto, estará mal preparado para evaluar riesgos ambientales reales o para informar al  
público de manera responsable, y puede caer en posturas alarmistas infundadas o, por el  
contrario, en una minimización peligrosa de los riesgos.  
Siguiendo el orden de ideas, la capacidad de modelar y predecir el comportamiento de  
diferentes parámetros que indican contaminación en el ambiente (por ejemplo, el pH de una  
lluvia ácida o la especiación de un metal pesado en un río) depende de la aplicación robusta  
de estos mismos principios de equilibrio. No es posible para un químico que no domine estos  
fundamentos predecir con precisión el impacto ambiental de un vertido y menos diseñar  
estrategias efectivas de remediación.  
Para los autores, los ejemplos argumentados demuestran de manera tangible que el problema  
no reside en la tecnología en sí, sino en su uso pasivo, no reflexivo y sustitutivo de los procesos  
cognitivos esenciales. Este patrón de uso, lejos de formar mejores químicos, produce  
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profesionales con graves deficiencias en su capacidad para pensar de manera autónoma,  
crítica y sistémica, justo las habilidades que la sociedad necesita para transitar hacia un futuro  
más sostenible.  
En la Tabla 1 se resumen los principales ejemplos de uso inadecuado y sus consecuencias  
para la formación ambiental.  
Tabla 1 Ejemplos de uso acrítico de tecnologías digitales y sus consecuencias en la formación  
ambiental del químico  
Consecuencia  
ambiental  
para  
la  
formación  
Herramienta tecnológica  
Simuladores de laboratorio  
Uso acrítico observado  
Operar como "caja negra", sin Incapacidad  
para optimizar  
procesos  
comprender  
subyacentes  
mecanismos químicos (ahorro energético, reducción de  
subproductos)  
(Labster, ChemCollective)  
Copiar y pegar información de Dificultad para evaluar credibilidad de  
Buscadores web (Google)  
fuentes no validadas  
fuentes sobre riesgos ambientales  
Aplicaciones de resolución de  
Pérdida de capacidad para modelar  
fenómenos ambientales (lluvia ácida,  
especiación de metales)  
Introducir datos  
resultados sin razonar  
y
transcribir  
problemas  
(calculadoras,  
asistentes IA)  
Externalizar redacción, síntesis y Ausencia de postura crítica fundamentada  
estructuración del pensamiento en dilemas ético-ambientales  
IA generativa (ChatGPT, etc.)  
Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los autores.  
Propuestas de acciones para fomentar el pensamiento crítico con el uso de  
herramientas digitales  
Frente a este panorama, se impone un cambio de paradigma pedagógico e institucional que  
promueva un sistema integrado para fomentar el pensamiento crítico-reflexivo en la era digital.  
A partir de este fenómeno social, tecnológico y cultural, se proponen un grupo de acciones a  
diferentes niveles educativos, surgidas de la reflexión en el curso de la investigación.  
Nivel pedagógico  
El primer aspecto a considerar está en el orden pedagógico, donde es posible el diseño de  
actividades de aprendizaje basado en problemas, proyectos o estudios de casos. Con el  
aprovechamiento de estos nuevos métodos, se pueden plantear problemas complejos y reales  
que permitan al estudiante autodiseñar metodologías que garanticen ralentizar o mitigar  
problemas ambientales, apoyados en el uso de las tecnologías digitales.  
En consecuencia, estos métodos deben obligar al estudiante a buscar información en fuentes  
primarias y evaluarlas críticamente, utilizar software de simulación como un auténtico  
laboratorio para probar hipótesis y analizar la sensibilidad de las variables, y debatir las  
implicaciones éticas, económicas y sociales de las distintas soluciones técnicas.  
De forma similar, el fomento de la desconexión digital con una reflexión profunda implica  
destinar tiempos específicos en el currículo de estudio para tareas que requieran concentración  
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sin dispositivos digitales: lectura pausada de un artículo científico, diseño de un experimento o  
reflexión individual y grupal sobre un dilema ético-ambiental.  
Por otra parte, la integración de la IA como una herramienta de diálogo crítico, en lugar de  
prohibir su uso, permite diseñar actividades donde su uso sea explícito y sujeto a escrutinio.  
Sirve de ejemplo el empleo de ChatGPT en la solución de un problema de termodinámica,  
donde, además de obtener su respuesta, el estudiante identifique y critique los supuestos y  
posibles errores en dicha solución, o fundamente la metodología usada. También se puede  
comparar la información sobre un problema ambiental proporcionada por una IA con la de una  
revisión científica arbitrada y discutir las divergencias.  
Nivel curricular  
En este componente, una de las oportunidades va dirigida al currículo, donde es posible la  
inclusión de asignaturas o módulos transversales. Se sugiere la incorporación de asignaturas  
de currículo propio como: Ética, Ciencia, Tecnología y Sociedad y Alfabetización Digital Crítica  
para Químicos, donde se aborden la historia y filosofía de la ciencia, la evaluación de riesgos,  
la comunicación científica, y la evaluación de herramientas digitales y de IA de manera  
responsable en la investigación y el desarrollo profesional.  
De la misma manera, se propone la revisión de los instrumentos de evaluación: transitar de  
evaluaciones que premian la respuesta correcta (fácilmente obtenible mediante tecnología)  
hacia aquellas que valoran el proceso. Es posible implementar rúbricas que puntúen con  
precisión la claridad del razonamiento, la originalidad del enfoque, la identificación de  
supuestos y la calidad de las fuentes bibliográficas, combinadas en evaluaciones orales,  
defensas de proyectos, trabajos profesionales y portafolios digitales que recojan la evolución  
del trabajo del estudiante, incluyendo borradores, reflexiones y autoevaluaciones en las que el  
estudiante deba explicar y justificar sus decisiones y procesos de pensamiento.  
Nivel institucional  
Al escalar niveles, no deja de ser perceptible el accionar a nivel institucional. En este sentido,  
se proponen:  
•
•
Capacitación docente continuada: Implementar programas de formación permanente  
para el profesorado sobre pedagogías digitales críticas.  
Foros de debate y cátedras CTS: Crear espacios regulares (seminarios, talleres,  
cátedras honoríficas) donde se discutan los grandes desafíos socioambientales y el  
papel de la Química en su solución; espacios que inviten a profesionales que  
ejemplifiquen una práctica química críticos y socialmente responsable.  
•
Desarrollo de recursos educativos abiertos (REA): La institución puede apoyar la  
creación de una biblioteca de simulaciones, estudios de caso y problemas complejos  
diseñados específicamente para fomentar el pensamiento crítico, evitando así la  
dependencia de recursos comerciales que a menudo promueven un uso pasivo.  
En la Tabla 2 se sintetizan las acciones propuestas por nivel de implementación.  
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Tabla 2 Acciones para fomentar el pensamiento crítico-reflexivo con tecnologías digitales en la  
formación ambiental del químico  
Nivel  
Acciones específicas  
Aprendizaje basado en problemas, Diseñar un plan de remediación para un río contaminado  
Pedagógico desconexión digital programada, IA usando simuladores, luego validar sin ellos; comparar  
Ejemplos concretos  
como diálogo crítico  
respuesta de ChatGPT con artículo científico  
Asignaturas transversales  
alfabetización digital crítica); evaluación  
por procesos y rúbricas  
(CTS,  
Módulo "Ética y tecnología en Química Ambiental";  
portafolios de reflexión con borradores y autocrítica  
Curricular  
Capacitación  
docente  
permanente; Talleres semestrales sobre IA en educación; seminario  
Institucional  
foros CTS; desarrollo de REA propios "Química y Sostenibilidad" con expertos nacionales  
Fuente: Elaboración propia.  
La implementación sistémica de estas propuestas no busca demonizar la tecnología, sino  
reivindicar su papel como una herramienta al servicio de un fin superior: la formación de un  
químico con juicio propio, ético y reflexivo; un profesional que no solo sepa manipular las  
herramientas más avanzadas, sino que posea la sabiduría para cuestionar para qué fines  
deben ser usadas, anticipando sus consecuencias y dirigiendo el poder de la Química hacia la  
construcción de un futuro genuinamente sostenible. Esto constituye un pilar en la batalla por  
el pensamiento crítico, una de las metas por alcanzar en el siglo XXI.  
Conclusiones  
El uso excesivo y acrítico de la tecnología digital constituye un problema social emergente que  
debilita significativamente el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo, impactando  
directamente en la calidad de la educación ambiental en la formación química.  
Mitigar este efecto negativo requiere una transformación profunda de las estrategias  
pedagógicas y curriculares, orientadas a formar un profesional que domine las tecnologías  
digitales, pero que no sea dominado por ellas.  
Las propuestas presentadas constituyen un marco de acción concreto para lograr una  
simbiosis efectiva entre el desarrollo cognitivo de orden superior y el uso de las nuevas  
tecnologías, fortaleciendo así la formación ambiental de los estudiantes de Química.  
Bibliografía  
Area, M., & Adell, J. (2021). Tecnologías digitales y pedagogías post-pandémicas: Retos para  
la educación superior. Editorial UOC.  
Carr, N. (2020). Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Taurus.  
(Trabajo original publicado en 2010)  
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Cassany, D. (2020). Internet y posverdad: Guía para no perderse en la red. Anagrama.  
Castells, M. (2000). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Vol. 1: La sociedad  
red. Alianza Editorial.  
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